Blog Image

luxielen

Leren lezen/schrijven: opmerkingen

Onderwijs Posted on 02 Feb, 2018 11:52:46

Opmerking van een zorgleerkracht in de steinerschool (dec.
2017):

De voorbije weken heb ik enkele lessen dynamisch tekenen
gegeven in de eerste klas (zie https://cielen.eu/vakken/schrijven/leren%20schrijven.html).

Wat opvalt is dat zij de bewegingen kunnen maken maar dat er
veel energie gaat naar de werkhouding van de kinderen. Het is ook belangrijk om
het tempo en de kwaliteit van het maken van de oefening zelf in handen te
nemen. Belangrijk lijkt mij, is om niet te vlug naar het zelfstandig werk over
te gaan. Een te korte instructie en het te vlug loslaten van het klassikale
gedeelte leidt naar te veel zorg nadien.

Ondertussen heb ik ook je tekst doorgenomen. Wat me vooral
opvalt, is dat je voortdurend uitgaat van het kunstzinnige en minder vanuit een
stap voor stap aanpak. Je waagt het om uit te gaan van woorden met meerdere
lettergrepen, woorden met een doffe e, rijke zinnen waar iets moeilijkere woorden
niet vermeden worden, enz. wat in andere methodieken vermeden wordt.

In ieder geval is wat je aanreikt, doordacht en ook rijk aan
beeldend materiaal. Elke klasleraar die een eerste klas start in een
steinerschool kan ik alleen maar aanraden om jouw werk vooraf te lezen.

—-
Reactie

Het is natuurlijk moeilijk om je na enkele lessen dynamisch
tekenen al een goed oordeel te kunnen vormen, maar wat je schrijft stemt wel
overeen met mijn ervaring in klassen waar ik korte tijd een leerkracht verving
en waar dit ook als nieuwe oefenstof gegeven werd. Nochtans komen de meeste
kinderen er na enkele dagen/weken in de eerste klas wel toe om ondanks de korte
instructie zelfstandig aan het werk te gaan en voldoende resultaat te bereiken.
Dit was het meest duidelijk in combinatieklassen, waar de kinderen
noodgedwongen snel zelfstandig moesten werken.

Daarom is het nodig om met de volgende punten rekening te
houden:

Niet ieder kind moet elke oefening perfect kunnen maken. Er
mogen – zeker in de loop van de eerste weken – veel gebreken in de tekeningen
te zien zijn. De meeste kinderen verkrijgen net dankzij deze oefeningen meer en
meer controle over hun fijne motoriek en slagen er geleidelijk steeds beter in
de tekeningen min of meer correct te maken.

De korte instructie is nodig omdat je daarmee de sterke
kinderen stimuleert. Het is een uitstekende pedagogische regel om klassikaal
les te geven op het niveau van de sterkste leerlingen en zelfs op een niveau
dat ook voor deze kinderen iets te hoog ligt. Doe je dit niet dan haken net
deze kinderen het snelst af. Opvoeden = erziehen = optrekken. Je moet ze dus
altijd naar een hoger niveau trekken. Zwakkere leerlingen krijgen daarna veel
individuele hulp en begeleiding. Zo moet onderwijs in schoolverband trouwens
altijd zijn: korte instructie voor de sterksten van de klas, véél tijd om de
anderen te helpen en waarbij dezen niet per se het niveau van de sterksten
moeten bereiken. Een klas kan niet anders dan een grote diversiteit uitstralen,
want geen twee kinderen zijn gelijk. Die diversiteit is trouwens een noodzaak
om kinderen elkaar te leren helpen. Dat lukt maar als je hen daar voldoende
tijd voor geeft.

De klassikale taak van de leerkracht is kort, de individuele
taak is lang. Daarmee is differentiatie een vanzelfsprekend gegeven en iedere
leerkracht moet zich daarvan bewust zijn en moet alles in het werk stellen om
te kunnen differentiëren. Te veel klassikaal werken is funest zowel voor de
sterke als de zwakke leerlingen.

Het is een absolute noodzaak om de kinderen vanaf het begin
van de eerste klas een grote zelfstandigheid te gunnen. Lukt dit, dan heb je
als leerkracht zeeën van tijd voor individuele begeleiding.

Om van het dynamisch tekenen te komen tot het verbonden
schrift is dagelijkse oefening noodzakelijk. Met één of twee keer per week 3
oefeningen te geven lukt het niet.

Deze visie, namelijk lesgeven voor de sterksten en véél hulp
geven aan de zwakkeren is ook het uitgangspunt voor het leren lezen.

De reguliere leesmethodes gaan uit van een onderschatting
van de kinderen.

Ik ga uit van die kinderen die al kunnen lezen of het al een
(klein) beetje kunnen. Zij nemen de anderen mee op sleeptouw. Maar daarvoor is
het nodig om alle noodzakelijke elementen om tot lezen te komen dagelijks te
oefenen: visuele analyse en synthese, auditieve analyse en synthese.

Deze analyse- en syntheseoefeningen gebeuren deels ook samen
met schrijven: noteren (aanvankelijk in blokletters) wat gehoord is en het
genoteerde samenvoegen tot een nieuw woord.

Meerlettergrepige woorden vormen geen enkel probleem voor
beginnende lezers, zoals ik meermaals ondervonden heb. Als je een fabel zoals
bijvoorbeeld de vos en de ooievaar verteld hebt en je laat in
de tekst de woorden vos en ooievaar opzoeken, dan slagen bijna alle kinderen er
onmiddellijk in, net omdat het woordbeeld zo verschillend is.

Ik heb zeer goede ervaringen met het maken van rijen met woorden in het meervoud. Omdat in het Nederlands ontzettend veel woorden op -en
eindigen is dit eigenlijk vanzelfsprekend. In het meervoud kun je zowel
zelfstandige naamwoorden als werkwoorden oefenen. Het eerste deel van het woord
is dan zoals in alle leesmethodes eenvoudig (MKM) en het tweede deel is altijd
hetzelfde. Het voordeel daarvan is dat de kinderen bij het lezen heel dikwijls
een vertrouwd woorddeel tegenkomen, wat zeer stimulerend is. De eerste
lettergreep gaat dan soms wat moeizaam, maar de tweede lettergreep is
spotgemakkelijk.

Het leren van woorden in de meervoudsvorm in de eerste klas is een
enorme hulp bij het spellen van open en gesloten lettergrepen in de tweede
klas. Het is dan niet nodig om te gaan vertellen dat er een letter is gaan
vliegen in de open lettergrepen en dat er een letter moet verdubbeld worden in
de gesloten lettergrepen.

De stemloze e (de sjwa) is een van de meest voorkomende
klanken in het Nederlands. Het is dan ook niet zinvol om met deze klank lang te
wachten. Woorden als ‘de’ en ‘het‘ kunnen kinderen heel snel
herkennen, wat het lezen ook weer vergemakkelijkt. Zie ook de eind-en van de
woorden in het meervoud.

Nog een uitgangspunt bij het schrijven (en lezen) is
dit:

Zodra de kinderen het verbonden schrift enigszins beheersen,
schrijven ze (bijna) dagelijks een kort opstel. Dus vanaf de eerste klas (derde
trimester, sommige kinderen eerder) en ten laatste vanaf de tweede klas. Dit is
een enorme hulp bij het leren spellen én bij het lezen, want hun eigen teksten
moeten ze na de correctie ervan ook luidop voorlezen. Ik heb vastgesteld dat
het veelvuldig schrijven van opstellen op korte tijd leidt tot een goede spelling.
Er hoort wel één belangrijke opmerking bij: de kinderen hoeven hun tekst nooit
over te schrijven, dat doet de leerkracht voor hen met een tekstverwerker,
zodat de kinderen hun eigen opstel daarna ook kunnen voorlezen vanaf een
gedrukte tekst. In een latere fase tikken de kinderen zelf hun gecorrigeerde
tekst over.

Teksten in periodes als geschiedenis, aardrijkskunde, enz.
schrijven de kinderen steeds met de hand, niet getikt.



Ouderavond

Onderwijs Posted on 29 Jan, 2018 21:17:07

Ouderavond

Op school gaat alles goed met mijn kind – dat denk ik toch –
waarom zou ik dan naar de ouderavond gaan? Voor de gezelligheid met cake en
kopje thee? Daar betaal ik geen babysit
voor
. Voor een babbel met andere ouders van de klas? Die zie ik toch al elke dag aan de schoolpoort. Om te horen dat
alles oké is of niet? Dat zie ik zelf wel
aan mijn kind
. Om een zoveelste uitleg te horen over de werking en de
achtergronden van de pedagogie? Die lees
ik wel in de weekberichten, als ik er tijd voor heb
.

Kijk, je kunt tal van argumenten verzinnen om niet naar een
ouderavond te komen, maar gelijk heb je niet. Elke ouderavond is namelijk tegelijk
een studie-, een contact- én een gezelligheidsmoment. En wie zijn die
leerkrachten die 180 dagen per jaar ten dienste staan van je kind? Op een
ouderavond leer je ze kennen in al wat hen bezielt en drijft.

Een ouderavond in de kunstzinnige basisschool gaat niet alleen over de
studieresultaten van je kind met wat commentaar erbij in een kort persoonlijk
gesprekje aan een schoolbank op een te lage stoel in een zielloos verlicht
lokaal. Nee hoor, een ouderavond is een gezellig moment in een warme klas
waarin het kleurrijke werk van de kinderen opvalt (de te lage stoelen heb je er
wel voor over); een moment van intense samenwerking en studie naar aanleiding
van het feit dat jij als ouder samen met de leerkrachten instaat voor de
opvoeding en de scholing van je kind. Daar verneem je welke menskundige
inzichten – de pedagogie – aan de basis liggen van de manier – de didactiek – waarop
de leerkrachten de leerstof brengen om je kind via de inhoud ervan een gedegen
opvoeding te geven, je kind daarbij betrekkend in zijn hele wezen via een
sterke oproep aan zijn wilskracht (doen), een enthousiasmerende aanpak van zijn
gevoelswereld (kunst) en steeds meer wakker makende impulsen voor zijn groeiend
intellect (kennis). In een ouderavond leer je op positieve wijze kijken naar je
eigen kind en de andere kinderen van de klas. Daar ontdek je hoe je kind
sociaal in de groep staat en hoe het in samenhang en samenwerking met anderen
evolueert en leert: het schoolleven blijkt meer dan eens een ander leven te
zijn dan thuis en als ouder is het verstandig om ook dit aspect van je kind te
leren kennen. Een ouderavond is een groepsactiviteit waaraan leerkrachten en
ouders als evenwaardige partners deelnemen in functie van de kinderen binnen
het kader van de school, waardoor je tevens de school van je kind in al haar
facetten leert kennen en waarderen.

Maar hoe zit het dan met de persoonlijke gesprekken tussen
leerkracht en ouder? Die zijn weggelegd voor de oudercontacten, één- of tweemaal
per jaar. Is dat voldoende? Ja, want er zijn ook nog rapporten en
getuigschriften en elke ouder heeft bovendien de mogelijkheid om op elk moment
van het schooljaar een persoonlijk gesprek met de leerkracht aan te vragen.
Trouwens, aan de schoolpoort, als de kinderen weer huiswaarts gaan, kan je
andere ouders en leerkrachten ook aanspreken, maar dan hou je het vanzelfsprekend kort, want je
kind verlangt naar huis.



BEGRENZING (kleuterschool)

Onderwijs Posted on 29 Jan, 2018 21:12:46

BEGRENZING IN DE PEUTER-/KLEUTERKLAS

‘Was het thuis maar zo eenvoudig als op school,’ hoor ik
menige ouder zuchten, ‘thuis gaat er geen boterham in en op school eet mijn
dochter van drie netjes alle boterhammetjes op, zonder problemen, zegt de juf.’
Hoe komt dat toch?

Dit komt omdat de school een organisatie is met duidelijke
regels, waarin een nieuwe peuter/kleuter opgenomen wordt zonder er zijn eigen
willetje te kunnen opleggen; waarin het voorbeeld van de andere kinderen en van
de leerkracht zo indrukwekkend is dat het kind zich als vanzelf voegt naar de
gewoonten en gebruiken van de groep. Met andere woorden: er gelden regels en
grenzen. Als die regels – zelfs onuitgesproken – duidelijk genoeg zijn en door
de andere kinderen gevolgd worden, zal ieder nieuw kind zich hierin kunnen
vinden en meedoen, al zijn er zeldzame uitzonderingen.

Een groot voordeel van de steinerkleuterscholen is dat elke
kleutergroep een ‘leefgroep’ is, dit wil zeggen dat er kinderen van
verschillende leeftijden samenzitten. Een nieuwe kleuter komt in een groep die
gevormd is, die de gewoonten kent en spontaan de nieuwkomer opneemt en inwijdt.
Het zijn de oudere kleuters die voor een groot deel de taak van de leerkracht
overnemen zonder dat daarom gevraagd wordt; het gebeurt heel organisch. Het
voordeel hiervan is dat niet alles via het woord moet uitgelegd worden, maar
dat het de voorbeelden van juf en kinderen zijn die de regels en de grenzen duidelijk
maken. Het meedoen is voor een kleuter belangrijker dan het inzicht.

De organisatie van de kleuterklas, onder de leiding van de
kleuterleidster/-leider is van dien aard dat ieder kind zich persoonlijk
aangesproken weet en zich tegelijk opgenomen voelt in een groter geheel. Het is
een zeer gestructureerde omgeving met een vaste opeenvolging van activiteiten,
waardoor er vertrouwen ontstaat: elke dag is organisatorisch hetzelfde maar
inhoudelijk verschillend. Elke dag op hetzelfde uur beginnen en eindigen, elke
dag op hetzelfde moment pauze of aan tafel gaan of vrij spelen of een
vingerspelletje oefenen of luisteren naar een verhaal: deze vaste regelmaat –
die alleen onderbroken wordt voor feesten – is vertrouwenwekkend en
gezondmakend. Weinig kleuters voelen daardoor de noodzaak om uit de band te
springen, ook omdat in deze kleuterscholen alle activiteiten klassikaal
gebeuren, maar met aandacht voor ieder individueel kind.

De begrenzing zit in de structuur, de regelmaat
en de klassikale aanpak. Daarbinnen heerst een grote geestelijke, kunstzinnige
en fysieke vrijheid, zodat ieder kind zich op zijn manier en in zijn tempo binnen
een respectvol kader kan ontplooien onder het begripsvolle oog van de
leerkracht die uitgaat van het besef dat een goede opvoeding een liefdevolle
maar consequente autoriteit vereist. Het is waar: op school gaat dit
eenvoudiger dan thuis.



Vrije spel kleuterklas

Onderwijs Posted on 29 Jan, 2018 21:09:41

HET VRIJE SPEL IN DE KLEUTERKLAS

‘Nu was jij de papa en
ik de mama, en jij was het kindje en we gingen naar de winkel. Tuut, tuuut,
vroem
!’ Daarnet zaten de drie vierjarige kleuters op hun houten stoeltjes
nog in de trein en plots staan de stoeltjes in een auto. Hun fantasie schakelt
sneller dan de automaat van je nieuwe wagen. Bovendien gaan ze bijzonder
creatief om met taal, want de verleden tijd is voor hen toekomst. En dat het
meisje nu plots een papa is: een probleem waar alleen volwassenen mee zitten.
Voor een kleuter is alles beweeglijk, niet alleen zijn fantasie, maar ook zijn
fysiek. Daarom is het vrije spel in de kleuterklas het belangrijkste onderdeel
van de schooldag, want de kleuter kan er zijn fantasie uitleven in oneindig
gevarieerde vormen van beweging. Klimmen, kruipen, springen, rennen, vallen, opstaan
en weer doorgaan. Jongleren en bouwen met houten planken, zitkubussen, schommelboot,
‘winkeltjes’ en doeken. Eindeloos fantaseren, ervaringen opdoen, kwaliteiten en
duurzaamheid van de natuurlijke speelmaterialen in de klas uittesten, evenwicht
zoeken op ijverig opgetrokken maar wankele ‘kampen’, het plafond aanraken boven
op een iets te bouwvallige toren en enthousiast roepen als alles instort; al
kan het ook verdriet en teleurstelling zijn en moet de juf even troost bieden
of een handje toesteken. De kleuterleidster/-leider kijkt namelijk niet alleen
toe, maar helpt ook, stimuleert, stelt vragen, leidt af als het tot conflicten
komt, kortom zij/hij is een actieve en betrokken observator. Het sociale leven
in de kleuterklas kent zijn hoogtepunt in dit vrije spel: oudere kleuters nemen
jongere mee op sleeptouw, wijden hen nadrukkelijk of terloops in in bouw-,
stapel- en spelgeheimen. Of een vierjarige zit ijverig naast een vijfjarige
spinnenwebben te tekenen aan tafel, maar slaagt er niet in binnen de randen van
het blad te blijven zoals zijn wat oudere kleuterbuur. Naast hen hebben twee
bijna schoolrijpe kleuters een poppenkast in elkaar gestoken en geven een
voorstelling voor een qua leeftijd en geslacht gemengd publiek dat enthousiast
commentaar geeft en daardoor het spel in alle richtingen dirigeert.

Maar wat is dat gehamer achteraan in de klas? Met de tong uit
de mond probeerde een kleuter een stok door te zagen en is nu ijverig aan het
hameren op iets wat een kruis lijkt, maar even later een zwaard blijkt te zijn
in de hand van een ridder met zilveren mantel op een stokpaardje.

Bij de juf aan tafel probeert een meisje een kwartje appel
in stukjes te snijden voor de fruitschaal straks, maar het mes wil niet door de
weerbarstige appel. ‘Juf, mijn mes is bot, dat gaat niet!’ Juf neemt het mes,
draait het om, met de scherpe snee naar beneden en plots lukt het wel. En dan
is het tijd om de tafel te dekken voor de fruitmaaltijd. Twee kleuters weten
perfect hoe dit moet: van de kast naar de tafel heen en weer met bordjes en
kopjes, al tellend: net zo veel bordjes en theekopjes als er kinderen in de
klas zijn. Van hen moet ook de juf even opschuiven, anders kunnen ze voor haar
niets klaarzetten. Juf profiteert ervan om met een zacht klingelend belletje de
klas rond te gaan, waarop de kinderen al dan niet met goesting beginnen op te
ruimen terwijl ze met hoge stemmetjes zingen: ‘’t Is tijd om op te ruimen, ’t
is hoge tijd…’. Einde van het vrije spel, de rust keert weer, en even later
hoor je alleen het zachte smakken van smullende kleuters.



SYMPATHIE – ANTIPATHIE

Onderwijs Posted on 27 Mar, 2017 10:20:34

Tussen schoolrijpheid en puberteit beleeft het
lagereschoolkind het hoogtij van zijn gevoelens; het zweeft als in een
overweldigende droomwereld tussen liefde, haat, vreugde, smart, enthousiasme,
afkeer en bovenal empathie, terwijl zijn denken en zijn kritisch vermogen
geleidelijk wakker worden.

De wereld van de lagereschooltijd is dan ook bij uitstek een
gevoelswereld die heen en weer drijft tussen de uitersten van sympathie en
antipathie. Het is de tijd van de leerkracht-kunstenaar, van de fantasievolle denker,
van de meeslepende beeldende verteller, van de lyrische poëet, van de hemelse
zanger-muzikant, kortom van hij of zij die een stroom van sympathie weet op te
wekken. Een leerkracht die niet ‘vanuit de buik’ kan lesgeven, hoort hier niet
thuis. Wie niet kan enthousiasmeren om alzo de kinderen aan te zetten tot leren
en werken bereikt niets: hij of zij is de saaie leerkracht, de droogstoppel, de
pedant; degene die alleen maar antipathie opwekt bij de leerlingen.

Sympathie helpt de kinderen om zich met de opdrachten en de
leerinhouden te verbinden en zet hen aan om aan het werk te gaan. Zij is de
verleidster van de wil en daarmee het allerbelangrijkste wat een lagere school
kan bereiken: het vormen van wilskrachtige kinderen. Vanuit sympathie ontstaan
de mooie ‘kunst’werkjes die de kinderen maken: prachtige tekeningen, sfeervolle
schilderijen, mooi verzorgde taal- en rekenschriften en rijk geïllustreerde
periodeschriften. Sympathie zet aan tot het creëren van schoonheid en het
bewonderen van eigen en andermans werk, want sympathie bekritiseert niet, maar
gaat mee in de beleving. Zo ontstaat uit sympathie een hechte sociale band, zo
waardevol voor een gelukkig en kunstzinnig leven.

Maar leren zonder antipathie lukt niet. Wie steeds maar op
de sympathiestroom meesurft, ontwikkelt te weinig inzicht en te weinig kennis.
Want leren gaat gepaard met catharsis. Uit de sympathiekrachten ontstaat de
drang om te leren, te ontdekken. Maar leerstof geeft zich niet zomaar prijs;
hij vergt inspanning en roept weerstand – antipathie – op. Zodra die dankzij de
wilsinzet overwonnen is, ontstaat er een nieuw en hoger gevoel van sympathie.

Welk kind komt niet in de eerste klas met de hoge
verwachting: ‘Nu ga ik leren lezen en schrijven en rekenen’? Er is niets dan
sympathie bij aanvang van die eerste klas. Maar dan komt het werk: leren lezen
loopt via moeizame analyse en synthese, rekenen kan niet zonder heel veel
oefenen, schrijven vraagt inspanning en geduld; de eerste antipathiekrachten
openbaren zich al snel met: ‘Juf, dat kan ik niet’ of ‘ik ben moe’ of ‘ik heb
buikpijn’ of ‘moet dat?’! Maar zie: opeens zegt een eersteklasser: ‘Daar staat
‘STOP’’ of ‘hé, ik heb mama geschreven’ of ‘3 x 4?
Poepsimpel, dat is toch gewoon 12’! Een nieuwe sympathiestroom is ontwaakt en
moedigt aan om verder te gaan.

Sympathie en antipathie gaan hand in hand bij het leren in
de lagere school. Uit het evenwicht tussen beide ontstaat de heerlijkste
leertijd die een mens kan beleven: de lagereschooltijd. En die is énig.

https://www.cielen.eu



IS DE STEINERSCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL? (11)

Onderwijs Posted on 22 Mar, 2017 10:29:43

MUZIEK

Bij mijn weten is de steinerpedagogie het enige pedagogisch
concept dat zo veel belang hecht aan muziek, al bestaan er ook andere scholen
die muziek belangrijk vinden, maar er anders mee omgaan, in die zin dat muziek
er een vak is, terwijl muziek in de steinerscholen niet alleen een vak is, maar
op verschillende manieren in de pedagogie geïntegreerd is. Dankzij de vele
schoolfeesten is muziek in de steinerscholen een element in de opvoeding waarin
kinderen zich al jong kunnen tonen, zingend, en musicerend op instrumenten.

Maar het vak muziek heeft ook een antroposofische achtergrond die
vooral tot uiting komt in de manier waarop kinderen tot negen jaar met muziek
te maken krijgen. Vanuit de antroposofische inzichten van Rudolf Steiner hebben
leerkrachten twee zaken met elkaar verbonden die niet altijd ten goede komen
van het kind.

1. Steiner heeft het over de muzikale beleving van de Atlantische
mens die niet in staat was intervallen kleiner dan de septime te beleven. Na de
ondergang van Atlantis begint het muziekbeleven van de voorchristelijke
culturen stilaan wakker te worden voor de kleinere intervallen en wordt het
kwintbeleven algemeen. Pas na de komst van Christus is de mens in staat de
terts (grote en kleine) werkelijk te beleven en ontstaat die muziek die we
vandaag nog kennen met zijn grote en kleine tertstoonaarden.

2. Herhaaldelijk heb ik in antroposofische lectuur gelezen dat het
kind in versneld tempo de ontwikkeling van de gehele mensheid doormaakt.

Op basis van de combinatie van punt 1 en punt 2 beweren
antroposofisch geschoolde leerkrachten dat het kind tot 9 jaar zich in het
kwintbeleven van de voorchristelijke tijd bevindt en dat in de kleuterschool en
de eerste drie klassen van de lagere school de kwintenmuziek en de
pentatonische muziek de bovenhand moeten hebben. Pas in de derde klas mag men
via de kerktoonaarden overgaan tot onze hedendaagse grote en kleine
tertstoonaarden.

Dit is een veel te vernauwende benadering van de muziek voor
kinderen tot negen jaar, die trouwens van jongs af aan vertrouwd zijn met de
huidige muziekcultuur. Het gevolg is dat het muzikale leven van deze kinderen
afgeremd wordt.

Om op de antroposofische achtergrond van het muziekbeleven in te
gaan laat ik Steiner en enkele muziekleerkrachten aan het woord.

Steiner is voor een niet-antroposoof nogal cryptisch en heeft het
onder andere over de sferenmuziek:

De krachten die
muzikaal van aard zijn, zijn meer vanuit de buitenwereld, de buitenmenselijke
wereld opgenomen, uit de waarneming van de natuur, uit het waarnemen van de
processen in de natuur, vooral uit het waarnemen van de regelmatigheden en
onregelmatigheden in die natuur. Door alles wat er in de natuur plaatsvindt
gaat een geheimzinnige muziek: de aardse projectie van de sferenmuziek.
In elke plant, in elk dier is eigenlijk een toon van de sferenmuziek
belichaamd. Dat is ook nog het geval met betrekking tot het menselijk lichaam,
maar het leeft niet meer in de menselijke spraak, dat wil zeggen, niet in de
zielenuitingen; maar wel in het lichaam, in vormen daarvan en dergelijke. Dat
alles neemt het kind onbewust op en dat maakt dat kinderen in zo hoge mate
muzikaal zijn.

Wat Steiner over muziek gezegd heeft, vind je onder andere op:

http://fvn-rs.net/
zoektermen: quintenstimmung, tonerleben, töne, …

https://www.cielen.eu/steiner-uitspraken-pedagogie-muziek.htm

Elisabeth Lebret heeft het in Muziekboek
voor de drie laagste klassen van de Vrije Scholen
(1970) ook over de
sferenmuziek, maar ook over het muziekbeleven in voorchristelijke tijden en
zelfs preatlantische eonen en geeft tegelijk een beknopte uitleg over het
antroposofische mensbeeld:

Rudolf Steiner deelt
ons mee dat er tijden geweest zijn, waarin de mens nog geen tonen binnen de
kwintomvang kon beleven. In nog oudere tijden geen tonen binnen de
septiemomvang, en dáárvoor niet binnen none- en zelfs decimeomvang. Wanneer de
mens toen muziek hoorde, geraakte hij onmiddellijk buiten zichzelf, en beleefde
de sferenharmonieën in de bovenzinnelijke wereld. (Zie: Die Welt der Hierarchien und die Welt der Töne, 16 maart 1923.) Pas
langzaam werd het de mens mogelijk, kleinere intervallen, ook die binnen de
kwint-omvang te beleven. Toen was het ‘ik’, de bovenzinnelijke kern van de
mensen, zóver in verbinding met het (toen nog heel anders zijnde) fysieke
lichaam gekomen, dat boven beschreven “Entrückung” niet zomaar meer plaats
vond. Na de zondvloed was deze verbinding zo nauw geworden, dat de eerst
uitgeklapte kwinten nu ook binnen het octaaf in een toonscala konden worden
ervaren.

Heel in het kort
gezegd: hoe verder het ik indaalt in het fysieke lichaam, hoe nauwer de
intervallen worden, die het ik kan beleven.

Hier wordt in een
notendop een proces beschreven, dat niet door eeuwen, maar door eonen heen zich
voltrok. Er wordt verband gelegd tussen muziek en het mensenwezen in zijn
geleidelijke afdaling in een fysiek lichaam, een ontwikkeling, die zich ook in
elk apart mensenwezen voltrekt. Hiermee hebben wij in het onderwijs te maken.
Wanneer Rudolf Steiner de pentatonische ladder aanbeveelt voor kinderen tot het
negende jaar, dan ligt de vraag voor de hand of dat ene interval dat daarin
niet voorkomt, de halve toonafstand, op deze leeftijd nog niet echt ervaren kan
worden, omdat het ik zich nog niet ver genoeg met het fysieke lichaam heeft
verbonden. De grondtoon, een fenomeen dat eveneens pas in een later stadium
thuishoort, wordt door kleine kinderen ook nog niet als zodanig beleefd. De
grondtoon is vooralsnog: vader en moeder, meneer of juffie. Een eerste klas is
volkomen tevreden, als een liedje op de terts boven de grondtoon blijft hangen,
of op de kleine terts onder de grondtoon. Dit, en het ontbreken van halve
toonafstanden geven aan het pentatonische nu juist die openheid, die
natuurverbondenheid, die karakteristiek is voor deze scala.

De volledige tekst van Elisabeth Lebret vind je op:

http://www.vrijeschoolliederen.nl/artikelen/vrijeschool-leerplan/elisabeth-lebret-muziekles-in-de-eerste-klas/

Beatrijs Gradenwitz en Petra Rosenberg schrijven in het nawoord
van het liedboek Ik ben een zeemanskind
het volgende:

… Je kunt een
overeenkomst zien tussen de ontwikkeling van de mensheid als geheel en de
ontwikkeling van ieder mens als individu. Hierin kunnen grote
bewustzijnsveranderingen worden waargenomen die in de loop van de geschiedenis
hun uitdrukking vonden in kunst en cultuur. Ook in de muziek is deze
ontwikkeling duidelijk te zien. … In het muziekonderwijs kan dit leiden tot het
inzicht in het belang van de muziek in de kwintsfeer voor kleine kinderen tot
ongeveer 9 jaar. …Tussen het voorchristelijke tijdperk van de pentatonische
muziek…

Uitgaande van de antroposofische visie over de
mensheidsontwikkeling enerzijds en de opvatting dat ieder kind de
mensheidsontwikkeling in zijn jonge jaren versneld doormaakt anderzijds, wordt
er in de steinerscholen op muzikaal vlak pentatonisch gewerkt tot en met de
tweede klas en nog deels in de derde klas. Omdat de kinderen echter volop
geconfronteerd worden met de hedendaagse muziek die meestal majeur of mineur
van karakter is, moet men volgens Steiner, niet te fanatiek aan de kwintenstemming
vasthouden. Gelukkig maar.

Wat betekent dit voor de steinerpedagogie?

In de kleuterscholen wordt hoofdzakelijk pentatonisch gezongen en
gemusiceerd.

In de eerste klas overheerst de pentatoniek.

In de tweede klas nog pentatoniek en in de loop van de derde klas
komt men los van de pentatoniek en komt men via de kerktoonaarden tot de
diatonische toonladder.

Op basis van ‘geesteswetenschappelijke’ uitspraken van Steiner —
weet er überhaupt iemand hoe de bewoners van Atlantis (als ze al bestaan
hebben) muziek beleefden? — dwingt men kinderen pentatonische liederen te
zingen, zelfs als die kinderen al lang de pentatonische fase — meestal beperkt
tot de zaag- ofte kinderdeun so-la-so-mi — ontgroeid zijn. Kleuters kunnen wel
spontaan pentatonisch zingen, vooral als ze improviseren, maar in de eerste
klas kom je die spontane pentatoniek nog amper tegen.

Muziek in de steinerschool gaat dus uit van een
antroposofische ideologie en jammer genoeg te weinig van een muzikaal-pedagogische
visie.

Moet de pentatoniek dan maar ineens uit het curriculum
verwijderd worden?

Dat hoeft niet, want pentatoniek heeft bepaalde
waarden die ook buiten de steinerscholen erkend en gebruikt worden.

Zo is pentatoniek ideaal om blokfluit te leren spelen.
Zie: https://www.cielen.eu/muziek-blokfluit-leren-spelen.pdf

Kwintenmuziek (pentatoniek rond de toon a) is
bijzonder goed geschikt om de intervallen te leren.

Met pentatoniek en vooral kwintenmuziek kun je uitstekend
instrumentaal improviseren.

Kwintenmuziek – op voorwaarde dat zij werkelijk los
staat van maat en grondtoongevoel – kan zeer rustgevend zijn. Maar gebruik ze
niet te pas en te onpas, want dan werkt het niet meer. Er zijn leerkrachten die
– om de klas stil te krijgen – om de haverklap een kwintenmelodie op een
klokkenspel spelen.

Voor uitleg over kwintenmuziek kun je terecht op de
site van Elisabeth Lebret.

Hoewel de steinerscholen muziek belangrijk vinden,
wordt er te weinig mee gedaan. Zo vind ik op een site van een steinerschool het
volgende voor de eerste klas:

Natuurlijk
worden er pentatonische liederen met een dromerige en sprookjesachtige stemming
gezongen die aansluiten bij de vertelstof. Als Sinterklaas de blokfluit heeft
gebracht, leren de kinderen liedjes spelen met twee en drie tonen.

Waarom moeten eersteklassers wachten tot 6 december om
met blokfluitspelen te beginnen?

Waarom mogen ze maar twee en drie tonen leren spelen?

Waarom staat er ‘natuurlijk worden er pentatonische
liederen …’? Is het zo natuurlijk dat kinderen in de eerste klas pentatonische
liederen zingen?

Voor de tweede klas staat er:

In de
muziekles wordt er nog steeds pentatonisch (zonder halve tonen) gezongen en
sluiten de liederen aan bij de jaarfeesten of de vertelstof (liederen over
dieren). Het spel op de blokfluit wordt uitgebreid met de lage tonen en er
wordt al eens een ander instrument geïntroduceerd: xylofoon, klokkenspel, eigen
instrument …

Als kinderen van nature al veel verder staan dan de
pentatonische muziek, waarom hen dan nog dwingen daarmee door te gaan? Soms heb
ik de indruk dat steinerscholen de kinderen willen tegenhouden in hun
ontwikkeling, terwijl onderwijs juist dient om de ontwikkeling te stimuleren.
Onderwijs moet altijd een stap vóór zijn op de ontwikkeling van het kind. Het
kind moet zich kunnen ‘optrekken’ aan de leerstof.

Waarom nu pas andere instrumenten introduceren? Die
kunnen al van in de kleuterklas uitstekend aan bod komen.

In de derde klas (Elisabeth Lebret):

De
pentatonische scala gaan we vaarwelzeggen. De oude kerktoonaarden echter
(dorisch, frygisch, lydisch en mixolydisch), met hun sterk religieus karakter,
kunnen ons nog goed dienen voor de muzikale omlijsting van die
allerbelangrijkste verstelstof: Het Oude Testament.

Daarmee is het gevaar dat de derde klas een religieuze
Bijbelklas wordt nog wat groter geworden: kerkmuziek bij de Bijbelverhalen. Als
de kerktoonaarden in de oude volksmuziek aan bod komen, is het geen probleem,
maar kerkmuziek bij Bijbelverhalen? Eens te meer wordt de steinerschool op deze
manier een kerk in plaats van een school.

Waarom worden de verhalen van het Oude Testament de
allerbelangrijkste vertelstof genoemd?

Mijn mening is dat het Oude Testament niet in de derde
klas thuishoort. Je moet de meeste verhalen uit het Oude Testament als mythes
beschouwen en dan horen ze beter thuis in de verhalenstof van 4e-5e-6e klas.
Welke verhalen dan wél in de derde klas? Ik geef de voorkeur aan plaatselijke
legenden en sagen – zoals bijvoorbeeld Lange Wapper in Antwerpen – en aan
verhalen uit de wereldliteratuur zoals Willem Tell, Robinson Crusoë, Alibaba,
Robin Hood en zo vele andere boeiende verhalen uit de wereldliteratuur. Vanzelfsprekend
moeten de Bijbelse verhalen aan bod komen in de lagere school, want overal zijn
er kunstwerken en gebouwen in onze omgeving die daarmee verband houden. Om die
reden moeten ook verhalen uit het Nieuwe Testament opgenomen worden in de
vertelstof van de lagere school (klassen 4-5-6) en die ontbreken nu.

Willemijn Soer: Muziekmaken
met en voor jonge kinderen: over de betekenis van de kwint,
maakt het nog
wat duidelijker hoe antroposofie de muziek op school beïnvloedt:

… Het kind maakt in
zijn ontwikkeling in het kort de ontwikkeling van de mensheid door. Voor zover
dat het muziek beleven betreft, heeft Rudolf Steiner dit beschreven in Das Tonerlbenis im Menschen. Zo kunnen
we ons voorstellen dat onze zeer jonge kinderen de Egyptische cultuurperiode
(+/- 3000 – 800 voor Christus) nog eens doormaken. In die tijd ging voor de
mensen het directe beleven van de geestelijke wereld al enigszins verloren en
begon het leven van de aarde zich langzamerhand kenbaar te maken voor de
zintuigen. Men had dus tot beide werelden, de geestelijke en de aardse, een
zekere toegang. Het “ademen” nu tussen die twee werelden, het wisselend
“buiten” en “binnen” zijn, uitte zich muzikaal in het interval kwint … Het
jonge kind heeft deze adem ook nog in zich; het komt uit de geestelijke wereld,
is er nog mee verbonden en onbewust verbindt het zich ook al, door de
zintuigen, met de aarde.

In het leerplan van
de 2e en 3e klas van de vrijeschool wordt een liedrepertoire aanbevolen van
liederen “in pentatoniek en kerktoonsoorten”. Als er een grondtoon ontstaat in
kwintenmuziek noemen we het geen kwintenmuziek meer, maar pentatoniek.
Volksmuziek uit alle richtingen getuigt hiervan.

Voor de 8-jarigen
geeft de pentatoniek precies wat er nodig is: grond onder de voeten en tevens
een eerste begin van het aanspreken van een binnenwereld. De kinderen van de
tweede klas vragen om stevigheid, uitdaging en humor en dit alles is niet meer
alléén in de kwintenmuziek uit te drukken.

Het kind in de derde
klas verliest de kwint in zijn volle betekenis, verliest de vrije toegang tot
de geestwereld. Daar moet iets tegenover komen te staan. Ik ervaar de
verhaalstof van de derde klas, het Oude Testament, dan ook als een wijze troost
voor een ongeweten verdriet. Wat de muziek kan bijdragen aan deze troost is
gelegen in kerktoonsoorten.

Nu is de tijd
voorbij waarin de volwassene voor het kind een muzikale omgeving schiep, hem
aan de hand nam en hem door het land van de kwint leidde. Nu is voor het kind
de tijd aangebroken om zélf muziek te gaan maken, zich een eigen instrument te
gaan kiezen, het notenschrift te gaan lezen én schrijven; nu gaat het kind de
muziek dienen, op zijn weg door de wereld van de terts.

Er is nog meer antroposofie vermengd met muziek.

Vele steinerscholen gebruiken antroposofisch
vormgegeven instrumenten zoals fluiten en lieren. Het zijn meestal zeer kwetsbare,
delicate instrumenten. Ik ben nooit helemaal overtuigd geraakt van de muzikale
waarde ervan en heb ze dan ook vermeden. Wat me wel opviel is dat de adepten en
overtuigden van deze instrumenten zeer opdringerig te werk gingen om deze
instrumenten aan de scholen te slijten.

Toen ik halverwege de jaren ’70 muziekpedagogie gaf
aan cursisten die zich bijschoolden voor de steinerpedagogie, werd ik door zo een
opdringerige adept opzijgeschoven, want er was volgens hem maar één goede
muzikale pedagogie – de antroposofische muziektheorie in combinatie met de
antroposofische instrumenten – en alléén die mocht onderwezen worden.

Op een muziekcursus in de Waldorfschool in Stuttgart,
enkele jaren later, werd de cursus op een ongehoord brutale manier verstoord
door gelijkaardige fanatiekelingen die alle aandacht opeisten.

Weer enkele jaren later ontmoette ik op een
bijscholingsweekend in een Duitse Waldorfschool enkele muziekleerkrachten die
hun beklag deden over de antroposofische muziekpedagogie. Hun bevinding was dat
het muzikale leven erop achteruitgegaan was.

In een eerste klas met antroposofische fluiten zag ik
dat er onnoemelijk veel meer aandacht ging naar het zijden doekje, de wisser,
het doosje en het verzorgen van de fluit dan het bespelen ervan. Bovendien was
dat bespelen zo ingehouden dat de kinderen er helemaal geen plezier aan
beleefden. En dan na twee tonen weer de fluit schoonmaken, voorzichtig – want
die fluiten zijn zo kwetsbaar (blijkbaar zijn er sinds kort wat robuustere
fluiten) – in het zijden doekje draaien en dan weer in het doosje. Na de vingerzetting
op de pentatonische fluit in eerste en tweede klas moesten de kinderen in de derde
klas de andere vingerzetting op de diatonische fluit leren: weer typisch
steinerschool, te vergelijken met het leren van kapitalen in de eerste klas,
onderkastletters in de tweede klas en gebonden schrift in de derde klas, al houdt
men nu gelukkig niet meer zo hevig vast aan dat leren van drie lettertypes. Waarom
dan ook niet vanaf de eerste klas een gewone blokfluit (of diatonische fluit) geven?

Ik waardeer de zorg en het respect die de kinderen
voor hun instrument hebben (moeten hebben), maar een instrument dient toch in
de eerste plaats om bespeeld te worden.

Tijdens een muziekles in een eerste klas zouden de
kinderen op de pentatonische liertjes spelen. Na een spreuk – de dag was al
begonnen met een spreuk, de handwerkleerkracht had bij begin en einde van de
les een spreuk gezegd, en nu dus weer een spreuk – begon de leerkracht met het
uitdelen en stemmen van de liertjes. Dat nam zo veel tijd in beslag dat er
tegen het einde van de les amper op de instrumentjes gespeeld was: één
pentatonisch lied werd op de liertjes begeleid. Omdat het pentatonisch was kon
ieder kind gelijk welke snaar aanstrijken met de vingers. Dat was dan tenminste
één voordeel van deze instrumenten en van de keuze voor pentatoniek.

Kinderen in sommige steinerscholen worden onbewust ondergedompeld
in antroposofische muziekgeschiedenis op antroposofisch vormgegeven
instrumenten. Maar gelukkig zijn er ook steinerscholen die hier niet aan
meedoen en waar het muzikale voorgaat op de ideologie.

Tot slot:

Vanaf de vierde klas gaat het muzikale leven in vele steinerscholen
de goede kant op en komen kinderen meer en meer toe aan volwaardig musiceren,
ook meerstemmig en op diverse ‘normale’ instrumenten – al gaat het naar mijn
mening nog te traag. Schoolkoren en schoolorkesten bereiken soms wel een hoog
niveau.

https://www.cielen.eu/vakken/kunstzinnige%20vakken/muziek.html

https://www.cielen.eu/muziek-blokfluit-leren-spelen.pdf

https://www.cielen.eu/muziek-kleuterschool-lagere-school.pdf

https://www.cielen.eu



IS DE STEINERSCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL? (10)

Onderwijs Posted on 28 Feb, 2017 09:42:26

ANTROPOSOFISCHE BEWEGINGSVAKKEN: EURITMIE en
BOTHMERGYMNASTIEK

Steiner mag het vak euritmie zelf definiëren: “Staat u mij toe dat ik nog enkele woorden
spreek over de betekenis van het euritmieonderwijs en de opvoeding, die voor
het kind juist uit dit euritmie-onderwijs voortvloeit… Het gaat erom dat de
euritmie in feite een zichtbare taal is, geen mimische expressie, geen
pantomimische expressie, en ook geen gewone danskunst
.”

Het innerlijke zich
naar buiten laten bewegen, dat is het wezen van het euritmische.

Euritmie is immers
niets anders dan het aflezen van heel de bewegingen die het etherlichaam wil
maken
.”

Wat is euritmie, en waarom is dit antroposofisch? Het antwoord daarop vind je op talloze plaatsen op internet. Ik geef er enkele:

https://vrijeschoolpedagogie.com/category/euritmie/
http://www.cielen.eu/steiner-uitspraken-pedagogie-euritmie.htm
http://www.vrijescholen.nl/vrijeschoolonderwijs/euritmie
https://inspiratievoorouders.wordpress.com/2015/01/19/wat-is-euritmie/
https://vrijeschoolpedagogie.com/2017/03/08/vrijeschool-rudolf-steiner-over-euritmie-7/
(vooral via deze laatste link vind je verhelderende uitspraken van Steiner over wat euritmie is).

Een definitie van euritmie, van de euritmiste Annemarie
Ehrlich geef ik ter illustratie mee: “Ik
noem euritmie vaak geest- en zielengymnastiek. Oefeningen zijn nooit afgerond,
je kan door blijven ontdekken op bewustzijnsniveau. Wat is er allemaal in de
ruimte? Bewegend denken verlevendigd.

Uit: https://opwegnaar2020.wordpress.com/euritmie/

In mijn eerste jaren als steinerschoolleerkracht was er een
euritmiste op school en kreeg mijn klas ook euritmie. Na overleg hebben de
euritmiste en ik samen de inhoud van het vak aangepast zodat de leerlingen –
die voordien enorm opzagen tegen dit wekelijks uurtje – toch met enig
enthousiasme naar school kwamen.

Toen ik aan de euritmiste voorstelde om de gebaren van de
letters te gebruiken in de eerste klas als hulp bij het leren lezen, mocht dit
niet, want volgens haar had Steiner erop gewezen dat dit pas later in het curriculum
mocht. Vermoedelijk omdat leren lezen een te intellectualistische activiteit
was voor eersteklassers. Had Steiner immers niet gezegd dat het leren lezen pas
nodig was omstreeks het negende levensjaar?

Dan komen
de ouders en zeggen: kunt u er niet iets aan doen dat mijn jongen in een andere
klas komt, waar hij een leraar heeft, dan heeft hij wat meer respect. Hij is al
acht jaar en kan nog niet lezen en schrijven. – Dat wordt dan toegeschreven aan
de omstandigheid dat er een lerares voor de klas staat. De ouders denken dat,
als hij een leraar heeft, er een tendens tot beter dresseren bestaat. Op die
wijze krijgt men absoluut verkeerde oordelen, die overal rondwaren en waarover
we speciaal de ouders moeten informeren. We moeten ze niet schokken. We kunnen
niet dezelfde dingen die wij onder elkaar bespreken ook aan de ouders meedelen.
We kunnen niet zeggen: wees toch blij dat jullie kind met 9 jaar nog niet kan
lezen en schrijven. Hij zal des te beter lezen en schrijven als hij het op
9-jarige leeftijd nog niet kan, want als de mens op zijn 9e jaar al goed kan
schrijven en lezen, wordt hij later een automaat, omdat hem dan iets vreemds is
ingeënt. Hij wordt een automaat. (zie
https://www.cielen.eu/steiner-uitspraken-pedagogie.htm)

De euritmische gebaren voor de letters kun je perfect
gebruiken bij het leren lezen in de eerste klas, al zien euritmisten dit niet
graag gebeuren zoals ik dus mocht ondervinden. Zelfs zonder antroposofische
achtergrond en zonder de diepere betekenis van de gebaren te kennen, kun je de
letters, de klanken en de gebaren zeer goed samen laten gaan. Vooral bij de
syntheseoefeningen, waarbij de kinderen de letters leren verbinden met de
klanken om zo tot woorden te komen, is dit een pluspunt. De gebaren zorgen voor
een uitstekende ondersteuning.

De euritmische gebaren bij de letters zijn in feite niets
anders dan het schriftbeeld van de Latijnse letter. De klank A wordt gewoon
voorgesteld door het gebaar Ʌ, de armen zijwaarts geopend naast het
lichaam, al kan dit ook gevarieerd worden door omkeringen ervan en andere
mogelijkheden. De klank K is een kappende beweging die heel goed lijkt op de
Latijnse letter K, waarbij ik me dan afvraag hoe je dit gebaar dan kunt
verbinden met de letters Q en C die ook als K worden uitgesproken, maar
helemaal geen beeld van een kappende beweging tonen. Dit komt waarschijnlijk
door het feit dat de euritmische gebaren niet uitgaan van de klank, maar van de
letter. C en Q hebben dan ook verschillende gebaren, terwijl ze hetzelfde
kunnen klinken.

Terwijl de meeste euritmische gebaren perfect aansluiten bij
de Latijnse kapitalen is dat voor de E anders. Het gebaar voor de E is gewoon
de kruising die in de handgeschreven e te zien is.

De euritmische gebaren voor het alfabet kun je zien op
internet. Twee voorbeelden (het eerste ernstig, het tweede ludiek met een knipoog naar een nogal zwart kalifaat):

https://www.youtube.com/watch?v=7VqdifgcIw0
https://www.youtube.com/watch?v=QymPA_Y3cvk

Elementen uit de euritmie kun je in de ritmische oefeningen
gebruiken zonder daarvoor antroposofie te studeren omdat ze meestal uit andere
disciplines zoals ritmiek en dans afkomstig zijn.

Het vak euritmie is, eufemistisch uitgedrukt, niet het meest
geliefde vak van de leerlingen in steinerscholen. Ik heb wel meer kinderen met
buikpijn naar school weten komen de dag dat er euritmieles was.

Het positieve van euritmie is dat de kinderen wat extra
beweging krijgen, al is het dan zeer sterk geleid en onderhevig aan strakke
richtlijnen, terwijl leerlingen meer behoefte hebben aan vrije beweging.

Wegens de hoge financiële eisen van euritmisten was ik geen
voorstander van het vak euritmie op school en heb ik het ook nooit ingericht. Euritmie
was (is?) wel een onderdeel van de opleiding van steinerschoolleerkrachten
waardoor elementen uit de euritmie toch in de klaspraktijk tevoorschijn komen.

Moet euritmie als antroposofisch gegeven uit de
steinerschool?

Niet per se, op voorwaarde dat men het vak niet méér
toedicht dan wat het is, namelijk een bewegingsvak. Elementen uit euritmie
kunnen naast elementen uit ritmiek en dans goed gebruikt worden in gelijk welke
school. De grootste waarde heeft ze mijns inziens bij de syntheseoefeningen om
het leren lezen te ondersteunen. Muzikaal wordt euritmie (tooneuritmie) een
grote waarde toegedicht, maar – zeker waar het de muziekintervallen betreft –
schiet ze tekort en is ze amper bruikbaar in een pedagogische context.

—-

Het andere bewegingsvak dat in steinerscholen opgang maakt
is de Bothmergymnastiek. Sommige
kinderen in mijn klassen vonden deze manier van lichamelijke opvoeding
wel leuk – ze vonden het meer ‘spelen’, anderen vonden het maar flauw – maar allen
gaven ze de voorkeur aan het traditionele turnen, vooral het turnen aan diverse
toestellen.

Omdat ik haast geen ervaring heb met Bothmergymnastiek ga ik
niet uitleggen wat het is. Definities zijn er op internet te vinden.
Bijvoorbeeld deze: https://de.wikipedia.org/wiki/Bothmer-Gymnastik

www.cielen.eu



IS DE STEINERSCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL? (9)

Onderwijs Posted on 20 Feb, 2017 20:36:21

SCHOOLFEESTEN

Een groot pluspunt van de steinerscholen is dat er nog
seizoensfeesten gevierd worden. Dat die seizoensfeesten een christelijk
karakter hebben, is te wijten aan de eeuwenlange opeising door de christenen
die zich deze natuurfeesten hebben toegeëigend. Terwijl in zowat alle
onderwijssystemen de seizoens- en christelijke feesten naar de achtergrond
verdwenen zijn en vervangen door kunstmatige ouder- en grootouderfeesten en
dergelijke, hebben de steinerscholen ze in ere gehouden of in ere hersteld. Waarom?
Omdat in de antroposofie Christus een centrale figuur is, wiens kruisdood een
essentieel keerpunt is in de aarde- en mensheidsontwikkeling. Het christelijke
element in de jaarfeesten is daarom opvallend aanwezig. Bovendien vieren de
steinerscholen een feest dat buiten hen en de antroposofische verenigingen
nooit een feest is geweest: het Michaëlsfeest, het eerste feest van het
schooljaar.

De aartsengel Michaël wordt in de hele Bijbel slechts twee
keer genoemd (zie voetnoot 1). In de Openbaring van
Johannes is hij de engel die de draak (Satan) tezamen met diens engelen uit de
hemel verdrijft en op aarde laat neerstorten. Volgens de overlevering zijn zij in
de hel terechtgekomen en kennen we hen nu als duivels.

De naamdag van Michaël (en alle engelen) wordt op 29
september gevierd. Die datum heeft geen speciale betekenis, want is gewoon de
inwijdingsdatum van de eerste kerk die aan deze engel werd gewijd in Rome. Dit
gebeurde rond het jaar 450. Bijna een halve eeuw later is er sprake van een
verschijning van Michaël aan een herder in Puglia (Italië), gevolgd door een
resem verschijningen in heel Europa in de volgende jaren en eeuwen, meestal op
hoogten: heuvels, bergtoppen enz.

Antroposofisch gezien is Michaël een van de zeven
aartsengelen, hoewel er in de Bijbel sprake is van slechts drie aartsengelen
(Michaël, Gabriël, Raphaël). Hij is als aartsengel de geest van ons tijdperk (zie voetnoot 2) én tegelijk is hij een van de belangrijkste
geestelijke wezens in het antroposofische gedachtegoed waarin men overtuigd is
van het bestaan van een bovenzinnelijke Michaëlschool (zie voetnoot 3). Om die redenen is het Michaëlsfeest een
belangrijk feest binnen de antroposofische beweging en is het dat vervolgens ook
geworden in de steinerpedagogie. Gelukkig wordt dit allemaal niet aan de
kinderen uitgelegd – Michaël is voor hen een soort ridder-engel die een draak
verslaat – maar het feit dat men een herfstfeest de naam geeft van deze
aartsengel wijst toch duidelijk in de richting van antroposofie.

Dat blijkt ook uit de liederen die tijdens dit feest
gezongen worden. Twee voorbeelden:

Aartsengel, gij, o maak mij waard
een strijder
Gods te zijn.
Geef mij uw
blinkend sterrenzwaard,
al ben ik
nog maar klein.
Maak rein
mijn denken, ’t harte goed
en geef tot
drakenstrijd mij moed.

In dezelfde geest klinkt het volgende lied:

Gij
zonneheld in gouden pracht, Sint-Michaël.
Wij vragen
u, o schenk ons kracht.
Refrein:
Help ons bevrijden,
De vijand bestrijden,
Sint-Michaël

Gij vaandrig uit het hemelrijk, Sint-Michaël.
De eng’len
zijn uw legerschaar.
Refrein.

Groot is uw
macht en sterk uw hand, Sint-Michaël
Gij heerst
op zee en op het land.
Refrein.

Moet een herfstfeest in het teken staan van Michaël?
Absoluut niet. Het zou zelfs beter zijn om dit niet te doen en van een
herfstfeest gewoon een oogstfeest te maken zonder een of andere heilige of
fictieve engel erbij te betrekken. Waarom zouden moed en strijdvaardigheid
kwaliteiten zijn die bij de herfst passen en wat betekent dat sterrenzwaard?
Michaël als de christelijk-astrologische wachter aan de hemelpoort staat het héle
jaar door als het sterrenbeeld Kleine Beer hoog aan de hemel – vlak bij de
Poolster, aangezien deze ster de poort naar de hemel voorstelt – en draagt er
naast een zwaard ook een weegschaal in de hand om er de zielen van de
gestorvenen mee te wegen, goede tegen kwade daden.

Een goed en zinvol herfstfeest heeft geen nood aan
bovenzinnelijke en hemelse verklaringen. Wil je toch meer achtergrond geven aan
een herfstfeest, vier het dan desnoods op 4 oktober, dan kun je het combineren
met de internationale dierendag ter gelegenheid van het naamfeest van
Sint-Franciscus, al heeft die ook niets met herfst van doen. Hij en de dieren
spreken de kinderen hoe dan ook meer aan dan een mythisch-hemelse gevleugelde
gedachte (engel) die allerhande strijdlustige kwaliteiten worden toegedacht.

De andere seizoensfeesten in de steinerschool kun je
moeilijk antroposofische feesten noemen, al worden ze weleens met
‘geesteswetenschappelijke’ eigenschappen versierd. Het zijn vooral seizoens- en
volksfeesten die in hun verchristelijkte vorm zijn overgeleverd. Het is
waardevol dat de steinerscholen er zich om bekommeren deze feesten te blijven
vieren. De vraag is echter wat de nadruk moet krijgen: het volkse seizoensfeest
of de christelijke inhoud. In vele steinerscholen zie ik het christelijke –
vanuit de link met de antroposofie – veel meer op de voorgrond treden dan het
volkse, waardoor sommige feesten, hoezeer ze ook verweven zijn met de
volkscultuur toch een zeer christelijk karakter krijgen en soms zelfs meer een
kerkelijk-religieus feest worden. De adventsvieringen die ik in enkele
steinerscholen heb bijgewoond zijn daar een typisch voorbeeld van. Ik heb
scholen dan ook herhaaldelijk gevraagd om van de school geen kerk te maken (zie voetnoot 4). Een opvallend gegeven in de steinerscholen in
Vlaanderen is het feit dat men zelfs een bepaalde leerinhoud aan een
christelijk feest aanpast: zo krijgen de kinderen in de eerste klas de klinkers
pas aangeboden in de advent, want het zijn de engelen die deze letters uit de
hemel meebrengen ter gelegenheid van de geboorte van Jezus. En Sinterklaas
brengt de blokfluit. Dit wil zeggen dat kinderen in de eerste klas minstens
drie maanden moeten wachten om met leren lezen te beginnen, want zonder
klinkers kun je niet leren lezen. Blokfluit leren spelen gaat pas als
Sinterklaas gepasseerd is. Op deze manier mengt men geloof met pedagogische
inhouden en zijn de kinderen daarvan het slachtoffer.

Hoe kun je de jaarfeesten terugbrengen tot hun essentie?

Noem het Michaëlsfeest een herfstfeest. Laat Michaël maar
over aan de Antroposofische Vereniging en aan de Christengemeenschap.

Of het nu om het Sint-Maartensfeest, adventsfeest,
sinterklaasfeest, Kerstfeest, palmpasenfeest, Paasfeest, Pinksterfeest of
Sint-Jansfeest (= midzomerfeest) gaat; het zijn allemaal waardevolle
seizoensfeesten die het perfect zonder antroposofische uitleg kunnen stellen.
Wie daaraan toch behoefte heeft, kan inspiratie opdoen in enkele boeken:

Henk Sweers, Jaarfeesten,
Vrij Geestesleven, Zeist, 1991;
Juul van der Stok, Schipper
mag ik overvaren
? Nearchus CV, Assen;
Friedel Lenz, Hoe
vieren wij jaarfeesten met de kinderen?
Zevenster, Zeist, 1982;
Emil Bock, De
jaarfeesten als kringloop door het jaar
, Christofoor, Rotterdam, 1980;
Christiane Kutik e.a., Leven
met het jaar
, Christofoor, Zeist, 1998;
Rudolf Steiner, Jaarfeesten,
Christofoor, 2012;

of kan op zoek op internet, waar haast iedere steinerschool/vrijeschool/waldorfschool
uitleg geeft over de jaarfeesten.

Op mijn eigen site vind je uitleg over de feesten zonder
antroposofische invloeden: http://cielen.eu/schoolfeesten/index.html

1 Daniël 10, 13 en Openbaring 12,7.

² http://www.arendlandman.nl/2010/09/het-michaelsfeest-de-herfst-evening-de-aartsengel-michael-en-het-michaelstijdperk/ en https://www.vrijeschoolbeweging.nl/achtergrond/het-michaelsfeest/

3 http://antropocalypse.blogspot.be/2013/09/michael-hij-die-voor-het-aangezicht-van.html

4 Zie bijvoorbeeld mijn blogpost nummer 12 van
22 december 2013.

www.cielen.eu



Next »